黃玉順：儒家教育現象學(xué)
來(lái)源：《學(xué)術(shù)界》2024年第5期，第153?163頁(yè)作者：黃玉順 2024-06-18 11:09
“生活即教育”：生活儒學(xué)的教育現象學(xué)
——儒家教育哲學(xué)的當代轉化問(wèn)題
【提要】教育現象學(xué)是對教育的現象學(xué)反思。依據生活儒學(xué)的生活現象學(xué)，“生活即教育”。“生活”意指前主體性的“存在”，以回答“存在者何以可能”的問(wèn)題。不僅教育活動(dòng)是一種生活樣態(tài)，而且從“成人”的教育宗旨來(lái)看，作為存在的生活就是教育。所謂“成人”，即“主體性何以可能”的問(wèn)題。按照“生活的本源結構”——“在生活并且去生活”，首先是生活給出了主體，然后是主體選擇自己的生活。因此，不論施教者還是受教者，都是“在生活”中生成的教育主體，他們都在“去生活”中發(fā)揮其教育主體性。但“在生活”的教育現象乃是“他者教育”,包括受教者方面的受他者的教育和施教者方面的對他者的教育。而“去生活”的教育現象則本質(zhì)上是“自我教育”，這是主體自由意志的選擇，意味著(zhù)“教育自由”；而這種意志自由的實(shí)現，則指向“教育權”。教育權的本質(zhì)是“自我教育權”，即主體“去生活”的自由權利。
【關(guān)鍵詞】教育哲學(xué)；教育現象學(xué)；生活儒學(xué)；生活現象學(xué)；成人
漢語(yǔ)“教育”一詞，最初見(jiàn)于《孟子》：“君子有三樂(lè )，而王天下不與存焉：……得天下英才而教育之，三樂(lè )也。”但這并不意味著(zhù)儒家教育思想從孟子那里才開(kāi)始；眾所周知，教育問(wèn)題也是孔子思想的一個(gè)極為重要的方面，并貫穿整個(gè)儒學(xué)史。不過(guò)，孔孟的教育思想屬于中國“軸心時(shí)代”，秦漢以降的儒家教育思想屬于中國帝制時(shí)代，這是儒家教育哲學(xué)的兩大歷史形態(tài)；今天，儒家教育哲學(xué)面臨著(zhù)現代轉型的問(wèn)題。為此，本文將探討當代“生活儒學(xué)”視域下的教育現象學(xué)。
引論：生活現象學(xué)的方法
教育無(wú)疑是人類(lèi)社會(huì )的一種普遍“現象”（phenomenon）。但怎樣理解這種現象呢？它究竟是何種意義的“現象”？是“前現象學(xué)”（pre-phenomenology）意義的現象，還是“現象學(xué)”（phenomenology）意義的現象？這里的分界，就是20世紀胡塞爾（Edmund Husserl）創(chuàng )立現象學(xué)而開(kāi)啟世界范圍的“現象學(xué)運動(dòng)”。漢語(yǔ)用“現象”翻譯西語(yǔ)“phenomenon”，這個(gè)漢語(yǔ)詞匯出自《易傳》“見(jiàn)乃謂之象”（此處“見(jiàn)”讀作“現”）；《易傳》雖然基本上是前現象學(xué)的觀(guān)念，但也蘊含著(zhù)現象學(xué)的意味。
（一）現象學(xué)的一般方法
所謂“教育現象學(xué)”（phenomenology of education），就是用現象學(xué)的方法來(lái)研究教育現象。因此，首要的問(wèn)題是厘清“現象學(xué)方法”。胡塞爾之后，現象學(xué)逐漸成為哲學(xué)以及人文學(xué)術(shù)乃至社會(huì )科學(xué)的一種影響深廣的一般方法論。胡塞爾指出：“現象學(xué)：它標志著(zhù)一門(mén)科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科之間的聯(lián)系；但現象學(xué)同時(shí)并且首先標志著(zhù)一種方法和思維態(tài)度：特殊的哲學(xué)思維態(tài)度和特殊的哲學(xué)方法。”確實(shí)，“現象學(xué)”有兩個(gè)不同層面的概念：一是在現象學(xué)方法統攝之下而形成的“現象學(xué)運動(dòng)”，其中包括復數的諸家“現象學(xué)哲學(xué)”（phenomenological philosophies）；二是單數的現象學(xué)方法（approachof phenomenology）本身。對于本文的課題來(lái)說(shuō)，首先應當討論的是一般的現象學(xué)方法。
撇開(kāi)各種現象學(xué)哲學(xué)之間的差異，現象學(xué)方法一般包括三個(gè)步驟：解構→還原→建構。
1．解構（destruction）。從笛卡爾（Rene Descartes）開(kāi)啟“認識論轉向”（the epistemological turn）到胡塞爾創(chuàng )立現象學(xué)，哲學(xué)研究的首要步驟就是解構，即懷疑并暫時(shí)擱置一切現存的觀(guān)念。胡塞爾更徹底地表述了笛卡爾的懷疑論原則：“在認識批判的開(kāi)端，整個(gè)世界、物理的和心理的自然、最后還有人自身的自我以及所有與上述這些對象有關(guān)的科學(xué)都必須被打上可疑性的標記。它們的存在，它們的有效性始終是被擱置的。”這就是現象學(xué)方法的首要目標：“無(wú)前設性”（Voraussetzungslosigkeit、unconditional）。對于教育現象學(xué)來(lái)說(shuō)，首要的事情就是暫時(shí)撇開(kāi)一切既有的教育學(xué)和教育哲學(xué)的種種成見(jiàn)，即對它們暫時(shí)不作是非對錯的判斷。
儒家主張“不以孔子之是非為是非”，其實(shí)也類(lèi)似這種“現象學(xué)態(tài)度”。王陽(yáng)明說(shuō)：“夫學(xué)貴得之心。求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎！”當然，本文將會(huì )大量引用儒家的論說(shuō)，但這并非以之為根據，而是首先以教育現象的“事情本身”為根據，然后判定這些論說(shuō)符合“事情本身”而引用之。同理，本文也會(huì )引用既有的教育學(xué)和教育哲學(xué)的一些研究成果。
2．還原（reduction）。上述“解構”不是簡(jiǎn)單的否定、拋棄，而是“還原”，即回到并直接面對生活的實(shí)情。這就是現象學(xué)的口號“面對事情本身”（zu den Sachen selbt）。當然，究竟何為“事情本身”（Sache selbt、the matter itself），不同的現象學(xué)家持有不同的看法，例如胡塞爾認為是先驗意識的“意向性”（Noesis、Intentionalit?t），海德格爾認為是“此在”（Dasein）的“生存”（Existenz），由此而形成不同的現象學(xué)哲學(xué)。王陽(yáng)明說(shuō)“學(xué)貴得之心”，出自孟子“君子深造之以道，欲其自得之也”，更接近于胡塞爾的先驗現象學(xué)。但筆者認為，對于教育現象學(xué)來(lái)說(shuō)，還原就是通過(guò)解構而直接面對教育現象的實(shí)情，那么，海德格爾的生存現象學(xué)更為切近。
這里需要留意“經(jīng)驗”概念，因為海德格爾是要還原到“源始經(jīng)驗”（urspruelichErfahrung、original experience），他說(shuō)：“我們把這個(gè)任務(wù)了解為：以存在問(wèn)題為線(xiàn)索，把古代存在論傳下來(lái)的內容解構成一些原始經(jīng)驗——那些最初的、以后一直起著(zhù)主導作用的存在規定就是從這些源始經(jīng)驗獲得的。”這并非經(jīng)驗主義的“經(jīng)驗”概念，因為經(jīng)驗主義是以“主—客”觀(guān)念架構為前提，即存在者化的某個(gè)主體經(jīng)驗到某個(gè)對象；誠如梅洛?龐蒂（Merleau-Ponty）所說(shuō)：這樣的“完全的還原是不可能的”，因為現象學(xué)的還原“不是對直接經(jīng)驗的回歸，因為我們無(wú)法回歸到直接經(jīng)驗”。與此不同，海德格爾的“源始經(jīng)驗”則是“此在的生存”。
儒家的“反”（返）的觀(guān)念接近于“還原”的觀(guān)念。例如孟子的思想，就類(lèi)似于胡塞爾的“先驗還原”（transzendentale Reduktion）。面對外物，他主張“自返”即“反求諸己”：“仁者如射：射者正己而后發(fā)；發(fā)而不中，不怨勝己者，反求諸己而已矣”；“愛(ài)人不親，反其仁……行有不得者，皆反求諸己”；“其自反而仁矣”。這就是說(shuō)，這種“自返”是返回到“仁”。此“仁”被視為本體，所以叫作“返本”：“蓋亦反其本矣：今王發(fā)政施仁……”這個(gè)本體之“仁”又叫作“誠”：“萬(wàn)物皆備于我矣，反身而誠，樂(lè )莫大焉”；“反身不誠，不悅于親矣”。顯然，這個(gè)“誠”“仁”本體乃是先驗的，與胡塞爾一致。不過(guò)，孟子之“仁”還有更加本源的意義，他說(shuō)：“惻隱之心，仁之端也”；“若火之始然，泉之始達”。這種作為“始端”的“惻隱之心”，乃是本真的情感（即朱熹所說(shuō)“惻隱、羞惡、辭讓、是非，情也”）。這就類(lèi)似于海德格爾的還原了，海氏的“現身情態(tài)”（Befindlichkeit）也是情感：“我們在存在論上用現身情態(tài)這個(gè)名稱(chēng)所指的東西，在存在者層次上乃是最熟知和最日常的東西：情緒；有情緒。”但他說(shuō)這種情感是“在存在者層次上”來(lái)講的，實(shí)際上就是指的“此在”（Dasein）這樣的存在者，這就不是我們所講的“前存在者”的本源情感——生活情感。
3．建構（construction）。解構及還原并不是哲學(xué)的目的；哲學(xué)的目的終究在于建構，即構造出一個(gè)關(guān)于存在及存在者的觀(guān)念系統。其實(shí)，甚至后現代主義的解構主義（deconstructionism）本身也是一套觀(guān)念系統的建構。下文緊接著(zhù)要談的“生活儒學(xué)”及其“生活現象學(xué)”，也是一種關(guān)于存在及存在者的觀(guān)念系統的建構。對于教育現象學(xué)來(lái)說(shuō)，“建構”就是構造出一個(gè)關(guān)于教育現象的觀(guān)念系統。
（二）生活現象學(xué)的觀(guān)念
筆者提出的“生活現象學(xué)”（Life Phenomenology），它作為一種“中國現象學(xué)”及“儒學(xué)現象學(xué)”，乃是生活儒學(xué)的現象學(xué)維度的集中展示。
“生活儒學(xué)”（Life Confucianism）是儒家思想系統的一種當代重建。對于生活儒學(xué)來(lái)說(shuō)，“事情本身”既非先驗意識的“意向性”，亦非“此在的生存”，而是“生活”。孟子說(shuō)“民非水火不生活”；其實(shí)不僅“民”，“一切的一切都源于生活而歸于生活、出于生活而入于生活”。因此，生活儒學(xué)最基本的命題是“生活即是存在，生活之外別無(wú)存在”。但此“存在”（Being）并不等于海德格爾的“存在”（Sein）概念，而是一個(gè)“前存在者”“前主體性”觀(guān)念，因為“生活”并不以包括“此在”在內的任何存在者為前提。生活儒學(xué)認為，唯有以這樣的“生活”觀(guān)念為“大本大源”，才能重建存在者化的形上學(xué)、形下學(xué)。
這樣的“生活”觀(guān)念即生活現象學(xué)的“生活”觀(guān)念。生活現象學(xué)將“生活”視為現象學(xué)意義上的“現象”，即“生活現象”。生活現象學(xué)的方法同樣包含“解構→還原→建構”三大步驟；它的獨特性在于其“還原”所通達的“事情本身”就是作為存在的“生活”，而非海德格爾所講的此在的“生存”（Existenz）。
這里還需注意：絕不能將生活儒學(xué)的“生活”混同于胡塞爾的“生活世界”（Lebenswelt）。有學(xué)者的教育哲學(xué)專(zhuān)著(zhù)《回歸智慧，回歸生活》，其“生活”即實(shí)指“生活世界”。筆者曾對胡塞爾“生活世界”概念提出質(zhì)疑：“生活儒學(xué)所要回歸的，乃是非先驗性的、前主體性的本源情境，亦即生活本身。而此所謂生活本身，也不是胡塞爾所謂‘生活世界’，因為依照胡塞爾先驗論的進(jìn)路，‘生活世界’觀(guān)念面臨著(zhù)這樣的兩難困境：假如它是經(jīng)驗的現實(shí)，那么它就是首先應該被‘懸擱’的‘超越物’（Transzendenz）；而假如它就是純粹意識本身，那么它就是無(wú)關(guān)乎現實(shí)生活的麻木不仁的東西，因為根據胡塞爾所承認的‘認識論困境’，這樣的內在的‘生活世界’是不可能‘切中’外在的現實(shí)世界的。”有學(xué)者說(shuō)：“現象學(xué)者必須排斥自然科學(xué)對自在世界的‘客觀(guān)’解釋?zhuān)厮莸角翱茖W(xué)的‘主觀(guān)’經(jīng)驗世界，即‘生活世界’之上。”可見(jiàn)“生活世界”作為“‘主觀(guān)’經(jīng)驗世界”，就是一個(gè)先驗概念。而筆者所強調的“復歸生活”，絕非回到這樣的先驗世界。
類(lèi)似上引“前科學(xué)的”表述，有學(xué)者說(shuō)：“現象學(xué)對文化和理智生活做出的最重要貢獻，就是確認前哲學(xué)的生活、經(jīng)驗和思維的有效性。”這里“前哲學(xué)的生活、經(jīng)驗和思維”的表述是值得商榷的，因為不僅“思維”不是前哲學(xué)的，而且“經(jīng)驗”也未必是前哲學(xué)的，例如經(jīng)驗主義哲學(xué)的“經(jīng)驗”就不是前哲學(xué)的（詳上）。不過(guò)，其“生活”和“前哲學(xué)”概念值得注意。在生活現象學(xué)看來(lái)，“前哲學(xué)”（pre-philosophical）意味著(zhù)“前主體性”“前存在者”，因為（傳統意義的）“哲學(xué)”就是“主體性的事情”，也就是存在者的事情；而真正“前哲學(xué)”的事情則是“生活”的事情。
一、“成人”：教育現象學(xué)的宗旨
教育現象學(xué)是一種教育哲學(xué)。不同于教育學(xué)（pedagogy）（包括現今的“現象學(xué)教育學(xué)”[phenomenological pedagogy]），教育哲學(xué)（philosophy of education）乃是在哲學(xué)層面上對教育以及教育學(xué)的“反思”。這種反思的一種表現，是教育學(xué)界出現的“教育現象學(xué)”研究。“教育現象學(xué)的視角下，反思是教育學(xué)理論的基本概念。”今天，“教育哲學(xué)只有首先作為現象學(xué)，才能把握住自己”；因此，“教育現象學(xué)在中國教育領(lǐng)域正逐漸成為一種‘現象’”。
但是，目前的教育現象學(xué)研究，主要存在著(zhù)兩類(lèi)本質(zhì)上截然不同的現象學(xué)，即胡塞爾的先驗現象學(xué)和海德格爾的生存現象學(xué)。兩者盡管都是“現象學(xué)”，但實(shí)際上分屬哲學(xué)史的兩個(gè)截然不同的時(shí)代：胡塞爾的先驗意識的“意向性”仍屬傳統哲學(xué)的某種“存在者”，而海德格爾的“生存”卻指向前存在者的“存在”（Sein）。海德格爾追問(wèn)“存在的意義”，是要以“存在”為“存在者”奠基。筆者認為，這是劃時(shí)代的“存在論轉向”（the turn of Being theory），即從傳統的“本體論”（ontology）轉變?yōu)檎嬲饬x的“存在論”（the theory of Being），亦即從思考“存在者”轉變?yōu)樗伎肌按嬖凇保˙eing），以回答“存在者何以可能”的問(wèn)題。這里的轉折點(diǎn)無(wú)疑是海德格爾所提出的“存在論區分”（Ontologische Unterschiede），即嚴格區分“存在”（Sein、Being）與“存在者”（das Seiende(s)、the being(s)）。因此，筆者的主張不是有學(xué)者說(shuō)的“回到胡塞爾的本義”，而是更多地關(guān)注海德格爾的現象學(xué)。
不過(guò)，生活儒學(xué)所還原的并非海德格爾的“此在的生存”，而是前主體性的生活“情境”（situation）。有學(xué)者說(shuō)：“教育是具體情境中發(fā)生著(zhù)的現象，要理解情境化的教育意義就應注重教育現場(chǎng)，注重現場(chǎng)所發(fā)生的一切。”著(zhù)名教育現象學(xué)家范梅南（Max van Manen）說(shuō)，現象學(xué)是“對嵌入在這個(gè)情境中的一個(gè)典型意識節點(diǎn)的分析、闡釋和說(shuō)明”。這里的“情境”接近于海德格爾的“此在的生存”，但“意識”卻接近于胡塞爾的先驗意識。然而，“生活儒學(xué)所要回歸的，乃是非先驗性的、前主體性的本源情境”；“‘情境’先于‘主體’，而非相反（這是海德格爾的‘此在’的不徹底性）”。
（一）“生活即教育”
海德格爾的存在論轉向并不徹底，因為他所訴諸的事實(shí)上不是“存在”，而是“此在”（Dasein），但是，“此在是一種存在者”。他甚至說(shuō)“存在總是某種存在者的存在”，這就背離了其“存在論區分”的初衷。然而，在生活現象學(xué)這里，作為“存在”的“生活”并非“存在者的存在”，而是“前存在者”意義上的“存在”。
教育作為一種活動(dòng)，即屬于這樣的存在。換言之，教育活動(dòng)是生活的一種樣態(tài)，誠如陶行知所言：“學(xué)校以生活為中心。一天之內，從早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，從心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之內，從廚房到廁所莫非生活，即莫非教育之所在。”要之，“教育現象”是一種“生活現象”。本來(lái)，“生活”乃是前存在者、因而渾然無(wú)所分別的“存在”觀(guān)念，可謂“渾沌”；但當我們反思生活的時(shí)候，生活就被對象化了，即被存在者化了，于是就有了分別，諸如“物質(zhì)生活和精神生活”等。在這種“分類(lèi)”的意義上，可以說(shuō)“教育是一種生活”。
進(jìn)一步說(shuō)，不僅“教育是一種生活”，而且任何生活樣態(tài)都可以被視為教育現象；在這個(gè)意義上，“生活即教育”。陶行知說(shuō)：“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義”；他將這種教育思想表述為“Life education means an education of life，by life and for life”。
這是因為：教育何為？通俗地說(shuō)，教育的宗旨是“育人”，即“人何以可能”的問(wèn)題；而“人”是一種存在者，即主體性存在者；因此，教育的宗旨所涉及的就是“存在者何以可能”“主體性何以可能”的問(wèn)題。按生活現象學(xué)的觀(guān)念，一切存在者無(wú)不源于存在而歸于存在，任何主體都源于生活而歸于生活；存在給出了存在者，生活給出了主體。正是在這種意義上，生活就是教育。
不過(guò)，“生活即教育”這個(gè)命題并非筆者的發(fā)明，而是陶行知（1891年-1946年）的思想：他把自己的教育哲學(xué)概括為“生活教育”，其核心命題就是“生活即教育”。但是，陶行知的“生活教育”理論深受美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威（John Dewey）的影響，即不是現象學(xué)的進(jìn)路。近年來(lái)，有學(xué)者嘗試“繼承與發(fā)展”陶行知的“生活教育”思想，提出“‘生活·實(shí)踐’教育”，因為“人的本質(zhì)是生成的而非預成的，是在‘生活·實(shí)踐’中生成的，只有在‘生活·實(shí)踐’中，人才能得到自由全面的發(fā)展”；但同時(shí)也指出，教育現象學(xué)并非“實(shí)踐現象學(xué)”，而是“理論現象學(xué)”，即“是一個(gè)理論研究工作者對于實(shí)踐層面危機拯救的理論擔當”。確實(shí)，教育現象學(xué)是對教育實(shí)踐的一種理論反思。不過(guò)，所謂“實(shí)踐”其實(shí)也是“生活”。因此，無(wú)論如何，陶行知“生活即教育”這個(gè)命題值得我們加以生活現象學(xué)的闡釋。
（二）教育即“成人”
教育現象學(xué)的宗旨，如果用孔子的話(huà)來(lái)說(shuō)，可以一言以蔽之，就是“成人”。所謂“成人”（becoming a humanbeing），就是使一個(gè)人成為真正的人（to make a person truly human）。如果說(shuō)哲學(xué)的核心問(wèn)題是“人”的問(wèn)題，那么，教育哲學(xué)及教育現象學(xué)的核心問(wèn)題就是“成人”的問(wèn)題。
孔子談到兩種含義的“成人”概念，涉及我們這里討論的“成人”的兩個(gè)層次。
1．人禽之辨。這是儒家強調的人和動(dòng)物的區別。孟子指出：“人之所以異于禽獸者幾希。”這一點(diǎn)點(diǎn)區別，在于人有先天的人性：“雖存乎人者，豈無(wú)仁義之心哉？其所以放其良心者……則其違禽獸不遠矣。”但常人往往遮蔽其本性，所以需要教育：“人之有道也，飽食暖衣，逸居而無(wú)教，則近于禽獸。圣人有憂(yōu)之，使契為司徒，教以人倫。”這是頗有道理的：人類(lèi)天生具有人之為人的關(guān)乎“人倫”的本性，類(lèi)似于計算機的“初始化設置”；但并非已經(jīng)實(shí)然地具有“人倫”，所以需要教育。固然，從出生開(kāi)始，任何人就已經(jīng)是一個(gè)人；但那只是生物學(xué)意義上的“人”，而不是社會(huì )學(xué)意義上的“人”，所以需要“社會(huì )化”（socialization）。
這就是“成人”的問(wèn)題。“子路問(wèn)成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂(lè )，亦可以為成人矣。’”這里的“成人”似乎并非我們這里討論的“成人”概念，而是一個(gè)名詞，而且是談某種理想的人格境界。但是，名詞的“成人”卻是動(dòng)詞“成人”的結果；再者，這里“文之以禮樂(lè )”其實(shí)并非多么崇高的境界，而是任何一個(gè)社會(huì )成員都必須具備的社會(huì )規范方面的基本素養。朱熹解釋?zhuān)骸肮澲远Y，和之以樂(lè )，使德成于內，而文見(jiàn)乎外。”在儒家話(huà)語(yǔ)中，“禮”是一個(gè)泛指社會(huì )規范（及其制度安排）的概念。在這個(gè)意義上，“成人”不過(guò)是說(shuō)成為一個(gè)認同并且遵守倫理規范的人，談不上“君子”或“圣人”，就是常人而已。
2．成人之美。“成人”不僅涉及人和動(dòng)物的差異，而且涉及人與人之間在道德素養上的差異。在儒家話(huà)語(yǔ)中，有道德缺陷的人，謂之“小人”。“小人”并非毫無(wú)倫理，卻有道德缺陷。孔子談到：“君子成人之美，不成人之惡；小人反是。”這里的“美”意指道德上的“善”。邢昺解釋?zhuān)骸按苏卵跃又谌耍紊贫娌荒埽謴腿仕。食扇酥溃怀扇酥異阂病！敝祆浣忉專(zhuān)骸俺烧撸T掖獎勸以成其事也。君子小人，所存既有厚薄之殊，而其所好又有善惡之異。”其實(shí)，不僅“小人”，現實(shí)中的任何人，都不能說(shuō)在道德上已經(jīng)十全十美。“堯問(wèn)于舜曰：‘人情何如？’舜對曰：‘人情甚不美，又何問(wèn)焉！妻子具而孝衰于親，嗜欲得而信衰于友，爵祿盈而忠衰于君。人之情乎！人之情乎！甚不美，又何問(wèn)焉！’”顯然，“成人之美”是講的使人在道德上變得更好。這無(wú)疑是教育的題中應有之義。
不僅如此，“社會(huì )化”當然以“社會(huì )”為前提；然而社會(huì )及其制度規范并非一成不變的，總是在發(fā)展變化之中。這就意味著(zhù)“成人”乃是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程。“人”并不是一成不變的存在者，而是開(kāi)放性的存在者；也就是說(shuō)，“人”是可能性的存在者。
那么，怎樣“成人”？在現象學(xué)存在論的意義上，這就是“主體性存在者何以可能”的問(wèn)題；而在生活現象學(xué)視域下的教育現象學(xué)意義上，這就是“教育何以可能”的問(wèn)題。
二、“在生活”：他者教育
生活儒學(xué)的教育現象學(xué)分析，需要生活現象學(xué)的一個(gè)基本觀(guān)念：“生活的本源結構：在生活并且去生活”。“生活的本源結構”旨在解釋包括教育活動(dòng)在內的所有一切人類(lèi)活動(dòng)：“在生活”（existing in life）意謂生活生成主體，“去生活”（going to live）意謂這個(gè)主體選擇自己的生活（此時(shí)的“生活”已非前主體性、前存在者的作為存在的生活）。
所謂“在生活”是說(shuō)：任何人在任何時(shí)候都已然置身于某種生活情境之中，并在這種生活情境之中形成或改變自己的主體性；這種情境未必是這個(gè)主體的既有主體性的選擇，這類(lèi)似于海德格爾所謂“被拋”（Geworfenheit、thrown）或薩特（Jean-Paul Sartre）所謂“存在先于本質(zhì)”（Existence precedes essence）；或者即便是這個(gè)主體的自覺(jué)選擇，這個(gè)主體也未必能夠真正主宰這種情境的趨向，反倒為這種趨向所重塑。無(wú)論如何，主體都是“被給與者”（the given being），即被存在或生活所給出的存在者。
顯而易見(jiàn)，在教育現象中，無(wú)論受教者，還是施教者，都是“被給與者”。按照孟子的說(shuō)法，“天之生此民也，使先知覺(jué)后知，使先覺(jué)覺(jué)后覺(jué)”。但不僅后知者，而且先知者本身，都是“在生活”中被給出的。在這個(gè)意義上，一切教育總是“他者教育”（the education of others）。何謂“他者”（the other）？“‘他者’是相對于‘自我’而形成的概念，指自我以外的一切人與事物。”當然，西方現代哲學(xué)的“他者”往往是指主體之外、為主體所塑造的弱者一方，例如波伏瓦（Simone de Beauvoir）說(shuō)：“男人是主體，是絕對；女人是他者。”這樣的觀(guān)念可以追溯到黑格爾，他說(shuō)：“其一是獨立的意識，它的本質(zhì)是自為存在；另一為依賴(lài)的意識，它的本質(zhì)是為對方而生活或為對方而存在。前者是主人，后者是奴隸。”但“實(shí)際上，‘他者’意識的存在是古今中外的普遍事實(shí)，正如‘自我’意識的普遍存在”；在這個(gè)意義上，“‘他者’泛指‘自我’以外的一切存在者”。對于教育來(lái)說(shuō)，施教者與受教者互為他者。
他者教育包括：施教者方面的“對他者教育”（the education for others）；受教者方面的“受他者教育”（the education byothers）。
（一）受教者的“在生活”
人首先是被給與者，即是“在生活”之中生成的存在者；在教育現象中，人首先是受教者（tutee、theeducated one），其主體性首先是被他者給與的。誠如拉康（Jaques Lacan）所說(shuō)：“主體的無(wú)意識即是他人的話(huà)語(yǔ)。”筆者也曾談到：“我們一開(kāi)始就是被他者規定的。我記得我在關(guān)于‘他者意識’的那篇文章里面專(zhuān)門(mén)分析了漢語(yǔ)的‘我’這個(gè)字，證明：自我意識的誕生，恰好是由他者規定的。”這里，家長(cháng)、教師，乃至整個(gè)社會(huì )，這些“他者”構成了受教者的“在生活”背景。
這里最重要的是一套社會(huì )規范及其制度，即儒家所說(shuō)的“禮”，亦即前引孟子所說(shuō)的“教以人倫”。一般來(lái)說(shuō)，教育的內容不外兩大方面，即自然知識與社會(huì )倫理。然而，不僅儒家對前者不太感興趣，而更關(guān)注“禮”或“人倫”，而且教育哲學(xué)或教育現象學(xué)作為“人學(xué)”，理當以后者為圭臬；不僅如此，事實(shí)上不存在純粹客觀(guān)的自然知識，知識本質(zhì)上是主體的一種觀(guān)念建構，如王陽(yáng)明所說(shuō)“意之所在便是物”，即首先取決于主體的意向；況且對于教育來(lái)說(shuō)，選擇何種自然知識加以傳授，這也是施教者的主體意志。
他者塑造了受教者的主體性，這是價(jià)值中性的現象，既可能有正面價(jià)值效應，亦可能有負面價(jià)值效應。從負面看，例如福柯（Michel Foucault）揭示了“權力和知識的合謀在話(huà)語(yǔ)中預設了主體”；他指出，“所有門(mén)類(lèi)的知識的發(fā)展都與權力的實(shí)施密不可分”；“權力與知識就是在話(huà)語(yǔ)中相互連接起來(lái)的”。這當然同樣適用于教育現象，因而值得警惕。但是，受教者的“在生活”也可能導向正面價(jià)值，否則人類(lèi)歷史上就只存在“小人”和“壞人”了。“在生活”之所以是價(jià)值中性的，是因為這是“前主體性”的存在，而“善惡”則是主體的判斷。
（二）施教者的“在生活”
受教者的他者，就是施教者（educator、theeducating one）。通常的教育觀(guān)念，教育就是施教者教導受教者。前引孟子所說(shuō)的“先知先覺(jué)者”“得天下英才而教育之”，就是這樣一種他者教育。問(wèn)題在于：施教者本身的主體性又是何以可能的？這仍然是存在論現象學(xué)的發(fā)問(wèn)：存在者何以可能？主體性何以可能？對此，可以給以三個(gè)層次的闡明：
其一，施教者曾經(jīng)也是受教者，即也是“在生活”的產(chǎn)物。
其二，從狹義的教育活動(dòng)看，施教者也會(huì )受到受教者的反饋影響。這種教育反饋分為兩個(gè)層次：
一是“因材施教”，施教者根據受教者的實(shí)際情況而進(jìn)行自我調整和改變，實(shí)質(zhì)上可以視為受教者對施教者的一種教育，此時(shí)受教者即成為了施教者的“在生活”背景。《論語(yǔ)》的一個(gè)典型例子：“子路問(wèn)：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問(wèn)：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之！’”對于孔子的兩種不同回答，公西華感到困惑，孔子解釋道：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之。”
二是“教學(xué)相長(cháng)”，施教者在教育活動(dòng)中直接受到受教者的某種教育，此時(shí)受教者轉變?yōu)榱耸┙陶叩摹霸谏睢北尘啊！墩撜Z(yǔ)》記載了孔子如何受學(xué)生影響而自我改變的幾個(gè)例子：（1）子夏將《詩(shī)經(jīng)》的“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”詮釋為“禮后”，孔子說(shuō)“起予者商也”，即承認子夏對自己的啟發(fā)（朱熹解釋“起予，言能起發(fā)我之志意”；“所謂‘起予’則亦‘相長(cháng)’之義也”）；（2）曾點(diǎn)說(shuō)自己的志向是“莫（暮）春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”，孔子感嘆“吾與點(diǎn)也”，欣然接受了曾點(diǎn)的境界；（3）在評論子桑伯子的時(shí)候，冉雍表達了與孔子不同的看法，孔子承認“雍之言然”；（4）“子之武城，聞弦歌之聲”，言偃也表達了與孔子不同的看法，孔子承認“偃之言是也”。這樣的教學(xué)，筆者稱(chēng)之為“前主體性對話(huà)”。唯其如此，孔子才會(huì )感嘆：“后生可畏，焉知來(lái)者之不如今也？”
其三，從廣義的教育活動(dòng)看，施教者同時(shí)也始終是受教者，因為施教者始終依然“在生活”。
三、“去生活”：自我教育
所謂“去生活”是說(shuō)：當一個(gè)主體由“在生活”給定之后，這個(gè)主體必然在某種程度上發(fā)揮其主體性，即去選擇自己的生活。“去生活”意味著(zhù)主體的可能性的敞開(kāi)。對于教育現象來(lái)說(shuō)，如果說(shuō)“生活即教育”，那么，顯而易見(jiàn)，一個(gè)主體的“去生活”即這個(gè)主體的“自我教育”（self-education）；如果說(shuō)任何主體必然“去生活”，那么，任何教育歸根到底都是自我教育。
（一）“去生活”與主體選擇
主體的自我教育，出自主體的自我選擇。例如孔子說(shuō)：“我欲仁，斯仁至矣。”這里的“我欲仁”就是孔子的一種“去生活”。為此，孔子做出了交游方面的選擇，即“親仁”，亦即“有仁德者則親而友之”，“友其士之仁者”，“擇其善者而從之”；“其為仁矣，不使不仁者加乎其身”。他還做出了生活環(huán)境方面的選擇：“里，仁為美。擇不處仁，焉得知（智）？”這是一種理智的選擇：“未知（智），焉得仁？”相傳“孟母三遷”、“擇鄰而居”，也是同樣的道理。古人“卜鄰”也是一種擇鄰，晏嬰說(shuō)：“諺曰：‘非宅是卜，唯鄰是卜。’二三子先卜鄰矣。”杜預注：“卜良鄰。”今天的“擇校”，也是某種意義的自我教育。
當然，“我欲仁”未必就“斯仁至矣”，未必就能“欲仁而得仁”、“求仁而得仁”，因為“去生活”其實(shí)終究仍然還是“在生活”，如上文談到過(guò)的，主體未必總是能夠掌控當下生活情境的趨向；然而無(wú)論如何，主體性意味著(zhù)選擇性，意味著(zhù)主體的自我教育。
那么，“欲仁”的這個(gè)“我”、這個(gè)主體何來(lái)？這就要回到“主體性何以可能”的問(wèn)題。前引孔子說(shuō)“人而不仁如禮何”表明，“欲仁”的選擇涉及社會(huì )規范及其制度的要求。確實(shí)，一個(gè)人的社會(huì )化，最重要的事情就是接受、遵守這個(gè)社會(huì )的行為規范；否則，這個(gè)人無(wú)法在社會(huì )上立足。所以，孔子說(shuō)：“不學(xué)禮，無(wú)以立”；“不知禮，無(wú)以立也”。因此，孔子指出：“克己復禮為仁”；“君子去仁，惡乎成名？”這就是說(shuō)，社會(huì )規范，即“禮”，給與了“欲仁”的動(dòng)機；這其實(shí)就是“在生活”給與了主體的動(dòng)機。這看起來(lái)不再是“自我教育”，而是一種“他者教育”了；這就是說(shuō)，“去生活”終究歸屬于生活。
此外，必須指出：“克己復禮”只是孔子禮學(xué)思想的一個(gè)層面，如果僅限于此，就可能成為“小人儒”，成為“同乎流俗，合乎污世”的“鄉原”，因為：并非任何社會(huì )規范及其制度都是正義的，除非它們不僅符合“正當性原則”，即真正出自仁愛(ài)的動(dòng)機；而且即便曾經(jīng)正義的制度規范也未必仍然是正義的，除非它們符合“適宜性原則”，即具有適應一個(gè)時(shí)代的基本生活方式的效果。因此，孔子禮學(xué)思想中更深刻的層面乃是“禮”有“損益”，即儒家的社會(huì )正義論。
這是更深刻的“我欲仁”。所謂“仁”，首先是一種情感：“樊遲問(wèn)仁。子曰：‘愛(ài)人。’”不僅如此，這種情感并非所謂“性之所發(fā)”的主體情感，而是前主體性的情感，因為正是這種情感給出了“仁者”這樣的主體。為此，對于儒家來(lái)說(shuō)，首要的不是哲學(xué)，而是詩(shī)學(xué)，孔子指出：“興于詩(shī)，立于禮。”這就是說(shuō)，仁者的主體性是在“學(xué)詩(shī)”中“興起”的（朱熹解釋“興，起也”；“學(xué)者之初，所以興起其好善惡惡之心”）。這是因為真正的詩(shī)是本真情感的表達：“詩(shī)者，志之所之也：在心為志，發(fā)言為詩(shī)；情動(dòng)于中，而形于言。”由此可見(jiàn)，最本真的教育是“情感教育”（emotional education），尤其是“愛(ài)的教育”：“禮教不如詩(shī)教，道德教育不如情感教育”；“孔子之重詩(shī)教，首先重在情教，這是孔子‘仁者愛(ài)人’的‘仁學(xué)’思想的自然體現”。
（二）“去生活”與教育自由
主體的選擇乃是自由意志的表現；主體“去生活”的“我欲仁”也是自由意志的表現。“‘自由’指個(gè)人的意志行為在正義的社會(huì )規范內不受他人干預”，這里首要的就是個(gè)人的自由意志。這種意志乃是主體性的根本特征，它并非所謂“實(shí)踐理性”的一個(gè)“公設”（postulate），而是“在生活”所給與的人格內涵。
對于教育來(lái)說(shuō)，這里涉及的就是“教育自由”（freedomof education）的問(wèn)題。狹義的教育自由，指主體選擇教育內容及其形式的自由；它屬于廣義的教育自由，就是說(shuō)，如果“生活即教育”，那么，教育自由就是主體“去生活”的自由。孟子說(shuō)：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其原。”這種“自得”其實(shí)不限于“君子”，而是任何人“去生活”的必然。
由于這種自由出自主體意志的自主選擇，因此，教育自由的本質(zhì)就是主體在“去生活”之中的自我教育。但是，主體的自由意志能否成為實(shí)踐中的意志自由，即能否真正實(shí)現教育自由，這還要取決于社會(huì )規范及其制度的條件。這就涉及“教育權”（the right of education）問(wèn)題。教育權通常被片面地理解為“受教育權”（the right to education）；其實(shí)，教育權的本質(zhì)是“自我教育權”（the right of self-education），即主體“去生活”的自由權利。
"Life Is Just TheEducation":
Phenomenologyof Educationin Perspective of Life Confucianism
-- Contemporary Transformation of Confucian Philosophyof Education
HUANG Yushun
Abstract: Phenomenology ofEducationis a phenomenological reflection on education.According to Life Phenomenology of Life Confucianism, "life is just the education"."Life" refers to "Being"that ispre-subjective, in order to answer the question of "how are the beingspossible".Not only is the educational activitya typeof life, but from the perspective of"to become a human being" as the purpose of education, Life as Beingis nothing but education.The so-called "becoming a human being" refers to the question of "how subjectivity is possible".According to the "structure of Lifeas the Source",namely,"existing in lifeand goingto live", first life gives the subject, and then the subject choose theown life.Therefore, both the educatorand the tuteeare educational subjects generated in "existing inlife", and they are all exerting their educational subjectivity in "going to live".Nevertheless, the educational phenomenon of "existingin life" is the "educationof others", which includesthe education for others and the education byothers. However,the educational phenomenon of "going to live" is essentially "self-education", which is a choice of the subject's free willandthen meansthe "freedomof education".The realization of this freedom of will points to the right to education.The essence of the right to education is "the right to self-education", which is the freedom of the subject to "goes to live".
Keywords: Philosophy of Education；Phenomenology of Education；Life Confucianism；Life Phenomenology；Become a Human Being
編輯：關(guān)坤
文章、圖片版權歸原作者所有，如有侵權請聯(lián)系刪除